Hay algo particularmente delicado en enseñar a un
adolescente. A esa edad uno ya tiene opiniones, preferencias y una determinada
manera de mirar el mundo, pero todavía está construyendo buena parte de las
herramientas que le permiten evaluar esas opiniones. Aprende historia,
economía, política, filosofía y ciencias al mismo tiempo que empieza a formar
sus propios criterios. El docente aparece en ese proceso con una ventaja
evidente: sabe cosas que el alumno todavía no sabe y, por su propia posición
dentro del aula, sus palabras tienen una autoridad que no tendrían en una
conversación entre dos personas cualquiera.
Esto vuelve relevante una distinción que a veces se
pierde en las discusiones sobre educación. Un profesor tiene derecho a tener
ideas políticas. Incluso puede expresar cuáles son, siempre que quede claro que
se trata de una posición y no de una verdad que el alumno está obligado a
aceptar. El problema comienza cuando una interpretación se presenta como un
hecho, particularmente frente a estudiantes que quizá todavía no conocen las
distintas posiciones existentes sobre el asunto.
La diferencia no es menor. Un alumno puede escuchar a
un profesor decir que él cree que determinada política económica fue, beneficiosa
o perjudicial, que un gobierno actuó correctamente o que una determinada
ideología es preferible a otra. Si conoce los argumentos, las fuentes y las
objeciones existentes, puede formarse una opinión propia. Si, en cambio, recibe
la conclusión ya elaborada y presentada como conocimiento objetivo, la
autoridad del profesor ocupa el lugar que debería ocupar el razonamiento del
estudiante.
De ahí surge un problema que excede por completo a un
docente concreto. ¿Quién decide qué debe aprender una generación?
LA EDUCACIÓN Y EL PODER
La pregunta puede parecer excesivamente política para
hablar de escuelas, pero la educación siempre ha tenido una dimensión política
en el sentido más amplio del término. Formar a una persona significa transmitirle
conocimientos, pero también ponerla en contacto con determinadas
interpretaciones de la historia, de la sociedad y del mundo. Quien posee
capacidad para establecer los límites de esa formación dispone,
inevitablemente, de una cuota de poder.
John Stuart Mill comprendió este problema en el siglo
XIX. En On Liberty aceptaba que el Estado podía exigir que los niños recibieran
educación e incluso establecer ciertos mecanismos para comprobar que la
hubieran recibido. Lo que rechazaba era que esa obligación terminara
convirtiéndose en un monopolio estatal sobre la enseñanza. Para Mill, los
padres podían buscar la educación de sus hijos donde y de la forma que
consideraran conveniente. Su temor era que una educación dirigida directamente
por el Estado produjera una población intelectual demasiado uniforme y otorgara
al poder político una influencia excesiva sobre las opiniones de los
ciudadanos.
La advertencia sigue siendo interesante aunque hayan
cambiado las instituciones desde las que se administra la educación. Un Estado
puede estar formado por personas honestas, competentes y bien intencionadas.
También puede estarlo por personas que se equivocan. Lo mismo ocurre con
cualquier organización humana. La cuestión institucional consiste en
preguntarse qué sucede cuando una equivocación deja de afectar a una escuela
determinada y pasa a incorporarse a las reglas que alcanzan a todas.
Cuanto mayor sea el poder concentrado en un mismo
lugar, mayor será también el alcance de sus decisiones.
No hace falta atribuirle una intención oculta a quien
ocupa ese lugar. Ni siquiera hace falta suponer que los funcionarios desean
influir políticamente sobre los estudiantes. El simple hecho de que puedan
definir una parte importante de aquello que millones de alumnos estudian
durante años ya constituye una concentración de poder que merece ser discutida.
UNA ESCUELA PARA CADA
PROYECTO
No veo razones suficientes para pensar que una
sociedad entera necesita exactamente el mismo proyecto educativo.
Hay familias que buscarán una educación religiosa y
otras que preferirán una formación completamente secular. Algunas estarán
especialmente interesadas en las ciencias, otras en la literatura o las artes.
Habrá quienes quieran una escuela con una fuerte orientación tecnológica, quienes
valoren los idiomas y quienes prefieran una formación humanística más
tradicional. Incluso dos instituciones que compartan una misma orientación
general pueden tener métodos pedagógicos completamente diferentes.
La existencia de un núcleo común no impide nada de
esto. Un niño debería aprender a leer y comprender lo que lee, escribir
correctamente, utilizar herramientas matemáticas, conocer los fundamentos de
las ciencias y adquirir conocimientos históricos y sociales suficientes para
comprender la sociedad en la que vive. Ese conjunto de conocimientos puede
constituir un piso educativo común. Después de ese piso debería empezar un
espacio mucho más amplio para la libertad.
Ahí es donde las escuelas privadas tienen, a mi
juicio, una ventaja decisiva. Pueden construir proyectos propios, modificarlos,
especializarse y competir por la elección de las familias. No necesitan
parecerse todas entre sí.
Imaginemos que una institución apuesta fuertemente por
las ciencias y obtiene buenos resultados. Otra decide desarrollar un proyecto
centrado en música y artes. Una tercera combina formación clásica con idiomas.
Una cuarta apuesta por programación y tecnología. Si las familias pueden elegir
entre ellas, ninguna de esas experiencias necesita ser declarada de antemano como
la correcta para toda la sociedad.
Algunas funcionarán mejor que otras. Eso es
inevitable. Lo interesante es precisamente que podamos descubrir cuáles.
EL SISTEMA ARGENTINO
En Argentina, la educación está organizada dentro de
un marco nacional que establece contenidos y estructuras comunes. La Ley de
Educación Nacional atribuye al Ministerio de Educación y al Consejo Federal de
Educación funciones relacionadas con la definición de estructuras curriculares
comunes y de los llamados núcleos de aprendizajes prioritarios. Las
jurisdicciones elaboran sus diseños curriculares dentro de ese marco y las
instituciones desarrollan sus proyectos educativos en las condiciones
establecidas por el sistema.
La misma ley sostiene que la educación debe contribuir
a que cada estudiante pueda desarrollar su propio proyecto de vida y establece
el respeto por la libertad de conciencia como parte de sus principios.
Hay algo que me resulta difícil de ignorar en esa
combinación. Queremos que el alumno desarrolle autonomía, pensamiento crítico y
capacidad para construir su propio proyecto, pero al mismo tiempo hemos
construido una estructura en la que una autoridad educativa posee una capacidad
considerable para establecer qué debe aprender ese alumno.
Además, los contenidos educativos nunca están
completamente separados de las circunstancias históricas en las que son
definidos. Las prioridades cambian. Cambian las administraciones, las
corrientes pedagógicas, las interpretaciones históricas y las discusiones
políticas. Lo que permanece es la estructura que permite convertir una
determinada decisión en una regla común.
Por eso prefiero que el poder educativo esté mucho más
distribuido. No porque crea que toda decisión estatal sea necesariamente
equivocada, sino porque considero demasiado importante la formación intelectual
como para dejar una parte tan grande de ella en manos de una única estructura.
EL PROFESOR Y LA
AUTORIDAD DENTRO DEL AULA
La cuestión se vuelve especialmente visible dentro del
aula.
Un estudiante de secundaria puede escuchar durante una
clase una afirmación sobre el gobierno, sobre el capitalismo, sobre el
socialismo, sobre una determinada política económica o sobre cualquier otro
asunto político.
Quizás no tenga idea de quiénes son Hayek, Marx,
Keynes, Friedman, Mises o Mill. Quizás tampoco conozca los hechos históricos
que permitirían poner en contexto aquello que está escuchando. Para él, el
profesor puede ser la única fuente de información disponible en ese momento.
Eso crea una responsabilidad especial.
Enseñar pensamiento crítico no consiste en prohibirle
al docente tener opiniones. Consiste en darle al estudiante la posibilidad de
encontrarse con más de una interpretación y aprender a examinarlas. Un profesor
puede decir cuál es su posición y explicar por qué la sostiene. También debería
poder mostrar qué argumentos existen en contra, qué evidencia los respalda y
dónde están las principales controversias.
Hay una diferencia profunda entre salir de una clase
pensando “mi profesor me explicó por qué cree esto” y salir pensando “mi
profesor me explicó que esto es así”.
En el primer caso, la autoridad sirve para enseñar. En
el segundo, puede terminar reemplazando el juicio del alumno.
Esto es especialmente importante en cuestiones
políticas porque muchas de ellas no son simples preguntas con una respuesta
factual que pueda encontrarse en una tabla. Existen hechos verificables, por
supuesto, pero también interpretaciones, juicios de valor y debates acerca de
las consecuencias de determinadas decisiones. Un estudiante debería aprender a
distinguir cada una de esas cosas.
Y debería aprenderlo incluso cuando la conclusión a la
que llegue contradiga a su propio profesor.
E. G. WEST Y UNA
PREGUNTA QUE INCOMODA
E. G. West resulta interesante justamente porque
decidió cuestionar una premisa que suele darse por sentada: que la educación
necesita ser producida y administrada por el Estado.
En Education and the State, West reconstruyó parte de
la historia educativa británica y examinó las instituciones privadas y
voluntarias que existían antes de la expansión de la educación estatal. Su
trabajo cuestionó la idea de que el crecimiento de la intervención pública
hubiera creado desde cero un sistema educativo allí donde antes no existía
nada. Había otras formas de organización y otros proveedores.
La pregunta que deja West es bastante sencilla y,
precisamente por eso, incómoda: ¿por qué damos por sentado que el Estado debe
producir educación?
Que algo haya sido organizado de determinada manera
durante mucho tiempo no demuestra que sea la única manera posible de hacerlo.
Tampoco demuestra que sea la mejor.
En educación solemos aceptar una uniformidad que nos
resultaría extraña en muchos otros sectores. Nos parece normal que existan
editoriales con distintas líneas, empresas con diferentes modelos de negocio o
instituciones culturales con proyectos completamente opuestos. En cambio,
cuando hablamos de escuelas, la idea de que cada institución pueda desarrollar
libremente un proyecto propio suele generar mucha más resistencia.
Quizás haya una razón para esa diferencia: la
educación tiene una influencia enorme sobre las personas que participan de
ella. Precisamente por eso debería preocuparnos quién controla sus reglas.
FRIEDMAN: FINANCIAR NO
ES ADMINISTRAR
Milton Friedman hizo una distinción que considero
fundamental para este debate. En su ensayo The Role of Government in Education,
publicado en 1955, separó tres cuestiones que suelen presentarse como si fueran
una sola: la obligatoriedad de la educación, su financiamiento y la administración
de las instituciones. Friedman sostenía que podía existir una preocupación
legítima por garantizar que todos los niños recibieran educación sin que eso
obligara al Estado a administrar directamente las escuelas. Su propuesta de
vouchers buscaba ampliar la capacidad de elección de las familias y permitir
que distintos establecimientos compitieran por los alumnos.
La distinción importa porque permite imaginar un
sistema diferente sin caer en la idea de que la única alternativa a la escuela
estatal es que cada familia deba resolver individualmente todo el costo de la
educación.
El financiamiento y la producción son cuestiones
diferentes. También lo son la obligación de educarse y la obligación de asistir
a una institución administrada por el Estado.
Mi posición es más radical que la de Friedman en este
punto. Si aceptamos que la sociedad necesita un piso educativo y que algunas
familias pueden necesitar asistencia para acceder a él, todavía queda abierta
la pregunta de quién debe producir ese servicio. No encuentro una razón
convincente para que esa función tenga que estar concentrada en instituciones
estatales.
Mateo Basilio
